La Rúbrica como técnica evaluadora

La primera lectura que hemos realizado en Educación Inclusiva ha estado enfocada al aprendizaje cooperativo como técnica para fomentar la ayuda entre iguales y la atención a la diversidad.

No me gusta la denominación de "necesidades educativas especiales" porque considero que no hay aprendizajes "normales" o lo que se podría denominar como "normal". El hecho de diferenciar un tipo "especial" de necesidad educativa necesaria provoca que haya otra "normal" ¿Qué es normal? ¿Aquello que es deseable o aquello que NO se sale de lo establecido? Quiero decir, si dos personas no son iguales,  ¿por qué una persona es considerada como "normal" y otra como "especial"? 

Las cualidades que podamos atribuir a alguna persona es totalmente aleatorio, convencional y condicionado, se precisa contextualizarlas. Puede que para una persona, una cualidad pueda sonar despectiva, pero para otra no. 

Personalmente, considero que un aula es donde más diversidad debe haber, aunque se pretendar crear grupos homogéneos. No somos iguales entre nosotros (por suerte) y por esa misma razón no aprendemos de la misma manera (que aburrimiento sino...). Enseñar que no hay una única manera de enseñar, a cualquier nivel educativo, es esencial para aprender a aprender.

No somos seres individuales y autónomos, sino que necesitamos estar en contacto con otros para aprender, para enseñar, para desarrollarnos profesional y personalmente. Por eso no tiene sentido que en ningún nivel educativo se trabaje de manera individual, e incluso competitiva. 

Si se trabaja de manera individual, el ámbito de las relaciones personales pasa a un segundo plano. Precisamente, por mi experiencia en las prácticas, creo que es el máximo problema de la educación. Una educación individualizada fomenta que no se tenga en cuenta a las otras personas, llegando incluso a "pasar por encima de ellas" para lograr un objetivo propio. Las clases dedicadas a las tutorías no son suficientes, ni mucho menos, para trabajar competencias básicas como son la ayuda entre iguales, resolución de conflictos, trabajos en grupo, empatía, inteligencia emocional y demás ámbitos que, generalmente, no se aplican en el aula.

No quería demorarme demasiado en este asunto, no porque no considere que es primordial a cualquier nivel educativo, sino porque el objetivo de este post es otro.

Volviendo a la lectura, que por cierto es una ponencia de Pere Pujolàs en VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Innovación Educativa que lleva el nombre de "Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes", se especifican cierta cantidad de técnicas que, en función de en qué momento de la planificación de una unidad didáctica se encuentren, se consiguen unos u otros objetivos. Todas las técnicas están basadas en el aprendizaje cooperativo.

Como actividad complementaria, debíamos buscar un técnica de aprendizaje cooperativo, apoyándonos en un recurso audiovisual o didáctico. No sé por qué pero no consigo introducirlo en el post, para quien quiera verlo, el vídeo de llama "La Rúbrica".

Uno de los aspectos que considero más difíciles de la labor docente es la evaluación, sobre todo tiendo en cuenta que es algo subjetivo, o de manera general lo es, y que generalmente, se toma como referencia los criterios estipulados por los propios docente, en la mayoría de los casos, sin tener en cuenta lo que piensan los alumnos sobre esa manera de evaluar.

Puede resultar interesante, dentro de unos límites, conocer qué es lo que los alumnos consideran que se tendría que tener en cuenta a la hora de evaluar. En la universidad quizá sí que sea un proceso bidireccional, es decir, los alumnos son evaluados por los profesores y los profesores son evaluados por los alumnos, pero en los niveles educativos inferiores es unidireccional, o al menos creo que los estudiantes no tienen la oportunidad, formalmente, de evaluar a sus profesores. Personalmente, considero que quien evalúa está predispuesto a ser evaluado, sino la evaluación carece de sentido, desde mi punto de vista.

Educación inclusiva: principios y fundamentos

¡YA ERA HORA DE TENER UNA ASIGNATURA ASÍ!

No es por menospreciar las asignaturas de la carrera que tienen gran poder psicológico o psicopedagógico, o que aparentemente deberían tenerlo, pero echaba de menos en la carrera de magisterio las competencias que se fomentan en este tipo de asignaturas. Lo que no alcanzo a entender es que sea una optativa de una mención.

Tanto PDD como PDE, pueden dar unas pinceladas sobre metodologías de aprendizaje no segregadoras y que doten de herramientas a los futuros docentes de cuáles son las distintas maneras de enseñar y aprender y no únicamente centrarse en los contenidos conceptuales.

Sé muy poco acerca de los temas que vamos a tratar en estas 9 semanas, pero sé que no es tiempo suficiente, ni mucho menos, para impartirlos y para llegar a comprenderlos y poder reflexionar en profundidad sobre la manera en la que vamos a trabajar durante este periodo.

No sé si estos meses serán los últimos que esté en la facultad, al menos no me hago ilusiones pudiera irme o no, pero lo que sí sé es que estas escasas semanas me van a aportar más a nivel pedagógico que los últimos tres cuatrimestres.

La manera de dar clase puede asemejarse a las clases de PDD, en el sentido de que el ámbito social, el aprendizaje social, tiene gran importancia en la asignatura, pero no con personas diferentes sino siempre con el mismo grupo.

Reconozco que con dos de las personas con las que voy a trabajar estos meses ya he trabajo, pero con otras dos no. Para mí es muy importante, tanto trabajar con personas con las que tengo confianza o conozco como con aquellas que les apenas he trabajo, al menos no de la manera en la que estoy acostumbrada a trabajar con las dos personas que conozco.

Algo que he descubierto hoy, al menos explícitamente, es que durante la carrera he trabajado cooperativamente con los grupos de trabajo, o en la mayoría de ellos. Para mí, un trabajo en grupo, como para ninguno de los que estábamos en el grupo que trabajábamos cooperativamente, no implica separarse el trabajo, que cada uno haga su parte y después se copia en un mismo documento y se entrega, sino que trabajar en grupo es decidir, seleccionar, organizar, redactar y entender el trabajo de manera grupal, donde cada uno de nosotros participe en el trabajo y lo sienta como propio.

Trabajar de manera cooperativa se consigue entendiendo a todos los miembros como iguales, independientemente de las capacidades que tenga cada uno. Quiero decir, a uno se le puede dar bien redactar y a otro recoger información pero eso no quiere decir que conjuntamente no puedan realizar un buen trabajo. Hay que conocer a la gente con la que vas a trabajar para poder saber tanto sus “puntos fuertes” como sus “puntos débiles” sin que ello produzca una segregación, sino ser capaz de acentuar los “fuertes” y fomentar los “débiles”. Nadie es bueno en todo ni nadie es malo en todo.

Nadie aprende solo, sino que necesita hablar con alguien, leer algo de alguien o incluso ver a alguien que está aprendiendo también produce aprendizaje.

Lo que más me gusta de la docencia, aparte de que en ningún momento de la vida dejamos de aprender y enseñar, independientemente de que seamos consciente de ello, es que cada sesión, cada clase, cada grupo de alumnos es incomparable a otro y eso lo hace únicos. La manera en la que concibes la docencia de un contexto determinado es totalmente diferente, como interpretes los incidentes críticos, la propia identidad docente cambia irremediablemente, y sino malo.

Y lo mejor para el final, por fin voy a realizar un blog conjunto con el grupo de la asignatura. 

Introducción al Síndrome de Estar Quemado (Burnout)

Siempre que tengo que tomar una decisión primero suelo preguntar a las personas cercanas que harían en mi lugar y a partir de esos argumentos, al menos los que creo que se corresponden a lo que yo considero que es cierto, me hago una tabla poniendo esos argumentos, para que la decisión sea lo más reflexiva posible y tenga, más o menos, certeza de que estoy eligiendo aquello que deseo.

A principios de Julio, tenía claro con quién o quiénes iniciarme en investigación, independientemente del tema a tratar, pero otra persona me propuso otro tema y comenzar a investigar con ella.

Tomar decisiones, al menos la primera vez que tomas esa decisión y no sabes las repercusiones que pueden llegar a tener en un futuro, es muy complicado, sobre todo porque las expectativas que tienes tanto de ti mismo como tú en relación con los demás es un condicionante importante, al menos para mí, aspectos que tienen ver con la personalidad y/o la identidad.

Por cierto, ¿qué diferencia hay entre personalidad e identidad? No llego a entender hasta qué punto es lo mismo y qué es lo que les diferencia.

Volviendo a mi experiencia, después de preguntar a todos los que consideraba que pudieran ponerse en mi piel, obtuve unanimidad. En cambio, para mí no quedaba tan clara la respuesta. Claro, es muy fácil decidir si no tiene repercusiones para ti, o al menos esa decisión no te influye directamente.

Como no me resultaba del todo fiable, me hice la tabla con los argumentos y después numeré objetivamente dichos argumentos. El primer resultado fue un empate técnico, así que tampoco me ayudó. Decidí que lo tenía que desempatar de cualquier modo, pero el segundo resultado fue igual. En cambio, la tercera vez logré desempatar, en parte influenciada por lo que me decían desde el principio y porque lo que verdaderamente quería era trabajar con esa o esas personas desde un principio. No tiene sentido, si sabía que quería trabajar con esa o esas personas desde un principio ¿qué sentido tenía que me costara tanto tomar la decisión? ¿Qué me hacía dudar de lo que verdaderamente deseaba desde un principio?

Curiosamente, uno de los aspectos que más tuve en cuenta a la hora decidirme por esas personas fue el tema del que íbamos a tratar. Pero el tema final no es ese. Así que después de comerme la cabeza, el tema cambió. No es algo que me moleste pero me resulta gracioso.

No sé si en algún momento llegué a explicitar el tema de la investigación, pero no quería hacerlo hasta que tuviera el tiempo suficiente como para poder reflexionar tranquilamente sobre él. Puesto que ayer terminé los exámenes y que el martes empiezo otra vez con las clases, o lo hago ahora o no lo hago nunca.

Las investigaciones sobre Burnout que han tenido lugar en España, y a partir de las cuales he ido recopilando información, vienen de la mano de Montero-Martín y sus colaboradores de la Universidad de Zaragoza que, desde hace varios años y tomando como referencia los subtipos que diferencia Farber, vinculan con los aspectos que tienen que ver con el con el contexto de las personas.

Burnout  es una respuesta prolongada a factores estresantes emocionales e interpersonales cónicos en el trabajo. Se encuentra fuertemente conectado a las personas que trabajan con personas, es decir, los trabajos del ámbito social.

Como mencionaba antes, Farber distingue tres subtipos de Burnout condicionados tanto por el agotamiento (no ser capaz de dar más de sí emocionalmente) como por el cinismo (actitud distante hacia el trabajo y las personas del mismo) y por la ineficacia (sensación de no realizar bien las tareas y ser incompetente en el trabajo):

1.  Frenético: personas que dedican tiempo a investigar, mucho tiempo destinado a trabajar y alta participación. Puede llegar a provocar sobrecarga.
2. Desmotivado: personas con bajo interés en su trabajo y realizan sus tareas de manera superficial. Indiferencia por el trabajo.
3. Quemado: personas que tienen indiferencia ante sus responsabilidades, sienten falta de reconocimiento de su trabajo y no son capaces de controlar sus acciones ni su trabajo. Monotonía y aburrimiento.

Sin embargo, las objeciones que tienen los subtipos que defiende Farber son: no es capaz de clarificar las transiciones entre los subtipos y las diferencias debidas a la dedicación de cada uno.

La manera que tienen Montero Martín y García-Campayo para identificar qué subtipo de Burnout es, es por medio de lo que se conoce como “Burnout Clinical Subtype Questionnarie (BCSQ-36)” donde por medio de un cuestionario con preguntas relacionadas con los aspectos de agotamiento, cinismo e ineficacia, diferencian un tipo u otro de Burnout.

También elaboraron otro cuestionario, pero con 12 ítems en lugar de 36 que tiene el original, que sirve para tener una idea más global de lo que implica Burnout. Desde este punto de vista, el burnout adopta un punto de vista diferente, mucho más amplia de lo que verdaderamente es.

Aunque pueda parecer un término fácil o podamos sentirnos identificado en cierto momento con lo que implica Burnout, no debemos olvidar que los que sean diagnosticados como Desmotivados tienen los mismos síntomas ni durante el mismo periodo de tiempo.

Puede que un mismo curso académico, centrándome en el caso de los docentes, durante 3 meses se esté en el subtipo Frenético y al cabo de 2 meses sea designado como Quemado. Quiero decir, que un momento determinado seas clasificado como un subtipo no quiere decir que siempre se sea así, sino que en un momento determinado se sea así. Para mí, los aspectos como la carga docente, la manera de afrontar o hacer frente al cargo que tenga cada profesor en un momento determinado, la identidad docente, la capacidad de diferenciar la vida profesional de la vida personal, etc… son condicionantes, o al menos afectan en mayor o menor medida, a la hora de cómo cada uno de los docentes se considera profesionalmente.

Referencias

Montero-Marín and García-Campayo, A newer and broader definition of burnout: Validation or the “Burnout Clinical Subtype Questionnarie (BCSQ-36)” BMC Public Health 2010, 10:302

Montero-Marín et al.: Causes or discomfort in the academic workplace and their associations with the different burnout types: a mixed-methodology study. BMC Public Health 2013 13:1240

Montero-Marín et al.: Towards a brief definition of burnout syndrome by subtypes: Development of the “Burnout Clinical Subtypes Questionnaire” (BCSQ-12). Health and Quality of Life Outcomes 2011 9:74.

Montero-Marín et al.: Understanding burnout according to individual differences: ongoing explanatory power evaluation of two models for measuring burnout types. BMC Public Health 2012 12:922

Docente como Padawan

En época de exámenes, al menos desde que estoy en la universidad, son los periodos en los que más reflexiono sobre los temas que hemos dado durante los meses anteriores en las asignaturas pero, curiosamente, cuando menos tiempo tengo para reflexionar explícitamente, es decir, de manera más pausada y siendo consciente de todo el proceso reflexivo que estoy llevando a cabo.

Una ventaja de los exámenes de la universidad respecto al instituto, y sobre todo al Bachillerato, es que no están todos dispuestos de manera aleatoria, sino que parece que tiene cierta coherencia. Por ejemplo, no tienes tres exámenes un día, ni tienes la obligación de ir a clase hasta que tengas el examen, aunque eso depende del nivel educativo, y de otros factores.

Gracias a esa ventaja, las tres veces que he tenido exámenes en enero, me he propuesto tener un día libre, un día de “descanso” tanto para no agobiarme con tanto examen como para olvidarme de la universidad, al menos desvincularme unas horas.

Por desgracia, este año solo voy a tener un día de descanso y en este momento me quedan 75 minutos para que acabe el día. Descanso, lo que se dice descanso, no he tenido, no por falta de ganas, sino por falta de sueño, de quehaceres sin hacer, de nervios acumulados, de necesidad de vacaciones inexistentes este año, ya que acabo el 23 y empiezo el 26. Aun así me cundió el día.

Posiblemente, lo más provechoso de hoy fue leer “Los “trucos” del formador”, para el cuál no estoy siguiendo ningún orden, sino que lo voy leyendo en función de lo que desee leer en cada momento. Es novedoso porque no he podido hacer nunca eso con ningún otro libro, al menos sin que dejase de tener coherencia lo que estaba leyendo. Puedo leerme el capítulo 3 sin pasar por los dos anteriores.

Me llamó la atención un apartado del capítulo 1, El lado oscuro del formador, no solo por el nombre sino por el trasfondo de la premisa. En el apartado se explica que igual que los formadores saben que tienen habilidades, capacidades y competencias buenas también tienen malas.

A nivel personal, considero que no hay que diferenciar entre buenas y malas, porque las buenas no son tan buenas ni las malas son tan malas. Es decir, ni las clases magistrales son malísimas ni las clases que fomentan una participación activa por parte del alumnado son buenísimas.

No hay un patrón específico, concreto, inmutable y tangible que estipule cómo debe ser la identidad docente o el nivel evolutivo o madurativo, incluso ser experto en una materia. ¿Se puede ser experto en algo? , estoy de acuerdo en que puedes saber, o llegar a saber, mucho sobre un tema, pero saber TODO sobre un tema es muy complicado y, al menos para mí, considero que no es tan importante el hecho de saber TODO sobre un tema como tener capacidades, habilidades y competencias que un profesor debe tener, al menos en el ámbito educativo.

Una matización. No es lo mismo que no considere tan relevante saber mucho sobre un tema concreto como las herramientas que posibilitan a un docente para ser docente, algo que para mí es igual de importante, a que no tener cierto nivel conceptual sobre un tema concreto posibilite a alguien a ser profesor de esa materia. Por ejemplo, si a alguien se le da mal matemáticas y va a impartir esa clase, no me parecería normal que las impartiera, como tampoco a alguien que supiera mucho pero no supiera nada de pedagogía.

Y es algo que si los mismos docentes lo notan, los alumnos lo notan más. En mi experiencia, la inmensa mayoría de los profesores de la ESO y de Bachillerato no estudiaron la carrera de pedagogía o magisterio, algo que no alcanzo a entender. Eso sí, no me meto en si hicieron algún cursillo o un máster de docencia, que por otro lado sería lo suyo, para tener unos mínimos conocimientos pedagógicos y psicopedagógicos. Hubo una excepción, una profesora de Filosofía /Ética y moral/ Historia de la filosofía/ Psicología, que difería mucho del resto de profesores, no solo en su manera de dar clase, sino a la hora de relacionarse con los alumnos.

Con esta profesora, la mayoría de las clases eran magistrales pero eso no implicaba que los alumnos no tomásemos la iniciativa en clase o que nos limitáramos a escuchar, redactar y tomar apuntes, sino que pretendía que reflexionáramos sobre lo que estábamos aprendiendo. Es algo relativamente fácil en la ESO pero muy muy complicado en Bachillerato.

A lo que iba, es que en el apartado El lado oscuro del formador, sale una imagen muy curiosa, sobre todo por la complejidad de su comprensión. Me recordó a una de las leyes de la Gestalt, que muy buenos recuerdos me trae de Psicología de 2º de Bachillerato, en concreto de la ley de la figura y fondo.

El caso es que, con el nombre del apartado recordé la película de Star Wars, en concreto el Episodio V, aunque también el IV. ¿Cómo puede ser Anakin y Darth Vader la misma persona? ¿En realidad son la misma persona? ¿El hecho de que lleven distinta ropa hace que sean distintos? Si son la misma persona, ¿por qué cuando Darth Vader muere, el fantasma Jedi es Anakin y no el propio Darth Vader?

En este sentido, y continuando  la reflexión entre si hay diferencias o no entre ambos personajes, esta mañana, repasando matemáticas con un compañero de clase, estaba haciendo un ejercicio en el cuál él se estaba limitando a seguir una serie de pasos para solucionar un problema, no entendía lo que hacía porque para mí había una forma mucho más fácil de hacerlo pero que él no llegaba a comprender, por lo que opté porque lo hiciera a su manera. El truco le funcionaba hasta que le puse un ejercicio que no había hecho. Yo sabía hacerlo e intentaba guiarle pero, mi Darth interior, no dije nada. ¿Me convierte eso en mala profesora? ¿El hecho de que sea consciente de ello hace que sea mala, además con saña? ¿o acaso el hecho de no ser consciente de ello me exime de toda culpa?

No creo que sea mala profesora, al menos no solo por eso, la escasa experiencia como docente, la escasa edad, escasa experiencia laboral, escasa formación. Aunque tampoco creo que los docente con gran experiencia laboral, docente, alta formación sean necesariamente buenos. Estos aspectos, junto con muchos otros, son los que afectan a la identidad docente y los incidentes críticos son para mí esenciales y condicionantes de lo anterior, de modo que la actitud que tengamos frente a ellos fomentará el desarrollo de unas habilidades, competencias y comportamientos en el ámbito de trabajo del docente. Independientemente de la etiqueta que le pongamos. 

Desarrollo

Hoy hace 2 años que obtuve la respuesta al primer “examen” que realicé en la universidad. Fue un examen poco convencional, o al menos distaba mucho de lo que en ese momento denominaba examen. Era una manera diferente, muy diferente, de evaluar en comparación a la que estaba acostumbrada. Aunque sí que es cierto que tanto en Taller de Matemáticas en 4º de ESO y Psicología en 2º de Bachillerato, no nos evaluaban con un examen explícito, en el resto de asignaturas los exámenes tenían un gran peso en la nota final de la asignatura.

Como ya he dicho, era un “examen” poco convencional que podría parecer fácil a primera vista porque podrías tener todos los apuntes del curso a tu disposición y dedicarle el tiempo que precises para llevarlo a cabo. Además, también tenías la posibilidad de elegir dos preguntas entre un total de 4-5, creo recordar.

No sé el motivo, pero el día 24 de Diciembre del año anterior mi madre se enfadó conmigo, hasta tal punto que me ignoraba. Como no sabía por qué era opté por hacer lo mismo hasta que se le pasara el cabreo. Me vino bien porque así tuve tiempo y sobre todo silencio para poder realizar el “examen”. Tuve casi un mes para realizarla pero visto el panorama tardé dos días en hacerlo.

Pese a tenerlo hecho desde el 28 de Diciembre, no quise entregarlo porque tenía la sensación de que estaba incompleto, o al menos no estaba segura de estuviera bien, pero a la vez cuando lo estaba revisando consideraba que era lo que quería escribir. Hasta que el día 2 de Enero me harté y lo mandé, sin arrepentirme al segundo de habérselo mandado.

¿Lo peor de todo? LA ESPERA. No sé qué fecha puso el profesor de tope, creo recordar que a finales de mes. Así que pensaba que tendría que estar casi un mes sin saber la respuesta. Tampoco taró tanto en contestar pero se me hizo eterno.

A lo que iba es que uno de los mayores miedos que tenía, respondiendo a una de las cuestiones de autoevaluación era olvidarme de lo que estaba aprendiendo y como respuesta obtuve que eso dependería de mí.

Mis peores temores se hicieron realidad. Puedo saber, o al menos hacerme una idea, los conocimientos o las ideas con las que era capaz de trabajar en el momento en el que realicé el “examen” pero eso no quiere decir que recuerde la manera que tenía de comprender o entender la asignatura de PDD. Es muy distinto, al menos ahora lo veo así.

El hecho de yo considerar que no iba a recordar los contenidos de PDD a lo largo del tiempo era, o eso creo, porque entendía que yo no iba a cambiar. Desde la primera clase hasta la última, se produjo un proceso de desarrollo, algo que en la primera clase nos costaba darle sentido o al menos explicitarlo en un dibujo.

Otra pregunta del “examen” era reflexionar precisamente sobre el concepto de desarrollo y lo que considerábamos en ese momento como un ejemplo de ello, en comparación al dibujo elaborado el primer día de clase. Ni el concepto que tenía de desarrollo el primer día de clase, ni los días sucesivos, ni el último, ni pasado unos meses, ni ahora mismo, ni tan siquiera en unos años, será el mismo. No solo porque yo no he sido, ni soy, ni seré la misma en un futuro, y eso hace que yo misma sea el resultado de un proceso de y en desarrollo, sino que el propio concepto de desarrollo lleva implícito la inestabilidad.

Paradójicamente, después de las semanas que duró la asignatura de PDD, de hecho unos meses después, comenzó a cobrar mayor sentido los contenidos implícitos y explícitos de la propia asignatura. Conforme pasaba el tiempo y era capaz de ir más allá de esos contenidos puramente formales o contextualizados tanto en la carrera como en el propio proceso evolutivo y en desarrollo (personal y profesionalmente). Es decir, el tener la capacidad de explicitar que estás aprendiendo o que alguien está aprendiendo algo para mí es un claro ejemplo de lo que implica el desarrollo.

Todo esto viene a que ayer estuve con la sobrina de mi hermano pintando en casa. Aprovechando que me compré las ceras, y que desde pequeña me han gustado, estuve viendo como la niña, con 2 años y medio experimentaba y DESCUBRÍA los colores de cada una de las ceras. Me sorprendió mucho porque no sabía de qué color era cada una de las ceras, pese a que cada una era del color que pintaba. Hasta que llegó un momento en el que no le hizo falta pintar en la hoja para saber el color de la cera. Es fascinante ser capaz de darte cuenta de eso, al menos para mí lo fue.

Había tenido la oportunidad de observar ejemplos de  lo que denomino desarrollo, al menos en este momento, en las prácticas del colegio, sobre todo trabajando con los más pequeños.

Supongo que será cuestión de tiempo profundizar en los procesos más complejos porque aquellos procesos más o menos sencillos, o los que considero relativamente sencillos, son en los que soy más consciente o al menos puedo saber, o hacerme una idea de lo que está ocurriendo en dicho proceso.

Por ejemplo, el aprendizaje es un claro ejemplo de desarrollo, tener la capacidad de relacionar o interconectar conceptos que antes eran aleatorios, es decir, producir un conflicto cognitivo que produzca o tenga como consecuencia un cambio en los mapas conceptuales previos del que está aprendiendo. Este cambio o esta ruptura con lo establecido puede hacernos pensar que estamos equivocados, o al menos que algo (lo conocido o aquello por conocer o descubrir) va a cambiar o no.