Desescolarización

Desde finales de 1960 y principios de 1970, en España se produjo el declive del optimismo de la institución escolar como herramienta igualadora de oportunidades y, por tanto,  el sistema educativo no se percibía como incentivador del cambio social. Se poseía una visión pesimista y desilusoria del sistema educativo. Es por eso que se produjo una toma de decisiones que tuvo como consecuencia las modificaciones de las teorías pedagógicas sociales del momento.

Durante un periodo de tiempo, se consideró que la institución escolar tenía un papel central que produciría un cambio social y condicionaba el destino del individuo. 

Las sociedades occidentales, la gran mayoría industrializadas, comenzaron con una crisis económica que se expandió también en el ámbito ideológico y social (calidad de vida decadente, idea de progreso como mito, valores enjuiciados, malestar y descontento en todos los sectores).

Los movimientos de democratizar la enseñanza que se llevaron a cabo al inicio del siglo, confiaron en que la escuela serviría  como estrategia para eliminar las desigualdades sociales. Pero no ocurrió así, sino que pese a la expansión cuantitativa que tuvo lugar, la distribución económica no había cambiado de la misma forma ya que el paro estaba aumentando, haciéndose insostenible en los países pobres. Las carreras universitarias no garantizaban un trabajo seguro y los puestos de alta cualificación tenían límites. 

En este sentido, la institución educativa no aseguraba la justicia social por lo que se comenzó a gestar una conciencia crítica sobre lo que estaba teniendo lugar, por ejemplo, la estructuración y la renovación de las instituciones educativas, los valores que se fomentaban, etc…

Una de las críticas que tuvo el sistema educativo fue la considerada como crítica reformista, la cual afirmaba que la extensión de la escolaridad no hacía que la escuela fuera suficiente para formar al alumno. Es decir, la enseñanza no era labor de la institución educativa únicamente, sino que la enseñanza va más allá de los límites de la escuela. Socialmente era insuficiente para las expectativas sociales que consideraban que la institución educativa debía cumplir la labor de formar al alumno. De este modo, se llevaron a cabo estrategias educativas no institucionales  que fueran más allá de lo formal, es decir, tener en cuenta la educación informal y la no formal. Por ejemplo, aprender fuera y dentro de la escuela como en las ciudades educativas, por medio del ocio y del tiempo libre. Así surgió la educación PERMANENTE.

Las críticas más radicales dieron lugar a lo que se conoce con el nombre de movimiento desescolarizador que pretendía cambiar las estructuras de la enseñanza formal mediante nuevos procesos que surgen cuando se acaba con la escuela como institución educativa. Dentro de esta perspectiva, destacan tres autores: Goodman, Reymer e Illich.

Goodman, cuya obra cumbre fue “La deseducación obligatoria” en 1962, daba una mayor importancia a las consideraciones morales, es decir, consideraba que la institución educativa era un instrumento sin valores que distorsiona el desarrollo normal del individuo. Por eso defendía que se tenía que combatir con la idea de que la educación se adquiere en la escuela de manera exclusiva.

Reymer considera que la escuela somete a una disciplina regresiva, lo que lleva a una esclavitud intelectual que impide la creatividad y deforma al individuo. Debido a esto, considera que es preciso desescolarizar a escuela para conseguir una escuela más justa y humanizada, tal y como muestra en su obra “La escuela ha muerto” en 1972.

Por último, Iván Illich es considerado uno de los precursores y máximos representantes del movimiento desescolarizados aunque se observa una influencia del pensamiento de Reymer en su hipótesis. En 1961, creó el Centro Intercultural de Documentación (CIDOR) cuyos objetivos eran estudiar los problemas humanos, estimular la conciencia pública de dichos problemas y buscar posibles soluciones. Es en este periodo en que elabora su hipótesis, hipótesis falsa donde defiende que lo se aprende depende de lo que se enseñe, es decir, la enseñanza condiciona el aprendizaje. De este forma, se defiende una escuela cerrada y desinstitucionalizada donde la educación no dependa de la escuela sino del individuo para satisfacer sus necesidades.

Esta sociedad desescolarizada partía de la idea de que en la sociedad industrial prima el consumo y se origina una atmósfera artificial de consumismo que conforma el juicio, es decir, considerar que el consumismo es bueno. Aplicando esta idea a la institución educativa, si ésta es un mero instrumento la solución está fuera de la escuela, es decir, en la sociedad. Así se rechaza la obligatoriedad ya que económicamente no se pueden formar a todos los alumnos. De ahí que surjan los primeros sistemas de compensación por medio de becas que refuerzan los privilegios de los más desamparados.

En su obra “La convivencialidad” de 1974, defiende una sociedad en la que convivamos en una acción que necesitemos relacionándonos con otros y con el ambiente fomentando valores éticos.  La forma de llevar esto a cabo es mediante lo que Illich denomina Redes del saber que se encontraban estructurados de la siguiente forma: 

• Obtener conocimiento: mediante la creación de lugares públicos en la que todos los individuos dispongan de los mismos elementos.
• Intercambio de conocimientos: por medio de un listado de para compartir los conocimientos.
• Encuentro entre pares: área de disponibilidad entre personas.
• Servicio de profesores: personas que enseñen lo que saben.

Actualmente, muchas redes sociales están basadas en esta distribución.

Perpendicularmente al surgimiento de este movimiento, se llevaron a cabo estudios e investigaciones sociológicas que defendían que el carácter igualador de la escuela no tenía fundamento. Por ejemplo, los alumnos que llegaban a altos niveles académicos eran escasos, es decir, conforme aumentaba el nivel de exigencia intelectual el número de escolarizados disminuía, lo que sirve para explicar la inevitable desigualdad natural de dotación intelectual. De esto se deduce que la escuela selecciona y distribuye las posiciones sociales al primar el mérito traduciéndolo en títulos escolares, fomentando un alto nivel de exigencia intelectual y una capacidad de esfuerzo.

Como consecuencia la mayoría de los alumnos abandonaban la escuela antes de los niveles superiores mientras que la minoría lograba terminar el itinerario del sistema educativo. De esta forma, se reafirma que la escuela no es igualitaria, ya que ocultaba la igualdad de oportunidades. Pero, ¿cuáles son los motivos?

Socialmente, se buscó una explicación del significado de la escuela mediante procesos de indagación de lo que acontecía dentro de la propia institución e interpretando la función social que tenía.

Así se llegó a la conclusión de la importancia que tenía el concepto de educación en el ámbito sociopolítico, es decir, los aspectos pedagógicos, metodológicos y organizativos no eran suficientes porque se dejan de lado los nexos entre la escuela y la sociedad que se consideraban mucho más influyentes en el trabajo social y en los resultados académicos que los propios métodos o estilos de relación educativa, poniendo en tela de juicio la eficacia del sistema educativo.

Siguiendo este razonamiento, la escuela reproduce las relaciones jerárquicas de la sociedad, lo que autores como Bourdieu y Passeron denominaron teoría de la reproducción escolar. La influencia marxista con un enfoque específico de la rama de la cultura con observaciones experimentales y procesos estadísticos del sistema educativo con el entorno político y social so las características de esta teoría. Estos autores elaboraron dos libros con los resultados obtenidos y llegaron a la misma conclusión.

Por una parte, en 1964 publicaron “Los estudiantes y la cultura” donde evidenciaron las diferentes relaciones de los estudiantes con la cultura según su origen social, partiendo de la adquisición cultual previa que había obtenido en el ámbito familiar, ya que condiciona el éxito académico. Es decir, el capital cultural y lingüístico es diferente según la clase social, lo que degenera en desigualdades. De esta forma, se demostraba que había igualdades formales porque las diferencias están en el origen, en la educación familiar.

“La reproducción”, su segunda obra más relevante publicada en 1970, trata sobre el funcionamiento del sistema y las actitudes de las clases sociales en relación a la cultura. De ahí el triunfo de los que poseen preparación previa para el triunfo escolar. Así se evidenciaban los procesos y mecanismos de reproducción cultural derivando en reproducción social. La solución que se propone es la violencia simbólica entendida como acción pedagógica que impone significaciones legítimas cuando no lo son, es decir, inculcar valores y cultura de una clase particular excluyendo otras culturas. Es una imposición arbitraria y legítima. Como consecuencia se desvaloriza, empobrece excluyen otras formas culturales que no sean las de la clase dominante provocando la sumisión del individuo.

Esta parte del temario fue extraída a partir de la lectura de un fragmento cuya referencia se muestra a continuación:

Carreño, Myriam: Críticas a la institución escolar en la segunda mitad del siglo XX, en: Carreño, M. Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Madrid, Síntesis, 2000, pp.159-186.